摘要：为提高师范生专业素养，促进教师教育课程教学改革，文章以OBE教育理念为指导，对高师“心理学”课程构建了以慕课和超星学习通为在线平台的混合式教学模式，按课前—课中—课后的顺序架构起线上、线下、教师、学生4个维度的教学模式，并通过问卷调查对比学生在混合式教学和传统教学环境下的学习投入水平差异，检验混合式教学的效果。

关键词：混合式教学；产出导向；学生中心

OBE（Outcome-BasedEducation）指“以成果为导向”的教育理念，该理念由美国学者斯派蒂（SpadyWD.）提出，指“教育系统中的每一项活动设计都应基于最终的学习者学习成果”[1]。“成果导向”教育理念的观点主要体现在4个方面：（1）教育聚焦于最终有意义的结果；（2）为学生学习成功提供机会与支援；（3）对所有成功寄予期待；（4）从最终的结果进行反向设计[2]。课程是学校实现人才培养目标的主要载体，运用OBE理念开展课程教学，有助于教师在教学中明确导向与衡量标准，也是人才培养方案制定的重要依据。提升人才培养质量，满足社会对应用型人才的需求必须以成果为导向，否则就会出现一方面大学生就业难，另一方面社会却找不到符合实际工作需要的人才的情况。混合式教学有利于OBE教育理念的实施。线上学习的自由、开放等特点满足了学生学习需求的差异性，便于学生选择最适合自己的学习时间、地点和方法等，并可进行反复学习，有利于促进人人皆可达到学习成功目标的实现。聚焦于结果的教育要求培养方案，教育、教学工作的规划与设计都能以支撑与保障成果达成为目标。而这一目标需要落实到学校教育、教学的各个环节。反向设计意味着学校和教师必须按照学生希望达成的结果来设置课程和开展教育教学活动，并通过课程评价和反馈来改进课程体系与教学活动。文章基于“成果导向”和“反向设计”的思想，以“心理学”课程为载体，构建混合式教学模式。

(资料图)

一、混合式教学模式的构建

（一）社会需求与培养目标分析

教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）（以下简称《意见》）中指出，高校要培养专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质、专业化中小学教师，使人才培养主动适应国家经济社会发展和教育改革发展的总体要求。《意见》指出，推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力；充分利用信息技术创新教师教学方式和师范生学习方式，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。基于“成果导向”和“反向设计”的原则，从国家和社会的需求出发，强化师范生基本技能与专业素养，尤其是信息素养与能力的培养与提升。基于以上目标要求，确立师范生“心理学”课程的教学目标。混合式教学刚好与国家提倡的信息化学习相契合，使师范生在学习过程中了解信息技术对学习的影响与作用。

（二）课程目标与学习目标分析

《教师教育课程标准（试行）》（教师[2011]6号）（以下简称《标准》）明确指出，教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。《标准》规定，教师教育课程的目标包括教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验3个方面。教育信念与责任目标指师范生应树立正确的学生观、教师观和教育观及相应的行为。教育知识与能力目标指师范生应具有理解学生、教育学生的知识与能力及发展自我的知识与能力。教育实践与体验目标指师范生具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验。“心理学”课程作为教师教育课程之一也需从以上3个目标出发，设计整个教学目标、思路与方法。OBE理念的“成果导向”更强调学生学到了什么，是否达到了期望的目标。传统教学则侧重单向传输，考核以识记为主，对于分析、评价、创造等高层次认知要求较少。布卢姆将认知过程分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造6个层次，其中前3个属于低阶层次，后3个属于高阶层次[4]。OBE教育理念有利于从“以教师为中心”“教什么”和“怎么教”的教学模式向“以学生为中心”“学什么”“怎么学”的教学模式转变。改变传统的教学思路与方法，构建新的教学模式是实现教育改革目标的必然途径。混合式教学将线上教学与线下教学相结合，对教师的教育理念、教学设计思路与方法等提出新的要求，更利于实现“以学生为中心”的教育需求。混合式教学需要教师更新固有的教学模式、教学设计思路、教学方法，凸显学生在教学中的主体地位，促使学生深度参与教学过程，提高自主学习能力。

（三）确定教学框架模式

教师结合慕课和超星学习通两个平台开展混合式教学。整体教学模式从培养目标到教学反思，将教学过程分为“一个导向、两线、四阶段”。“一个导向”指以“产出为导向”，“两线”指线上、线下两种学习途径；“四阶段”指课前、课中、课后和教学反思4个阶段。首先，从课程资源建设入手。在线课程慕课从2018年开始上线，课程资源建设较完善，包含了视频、课件、教案、单元测试及随堂测试等学习资料。其次，利用学习通拓展教学途径，可以解决慕课平台即时互动不足的问题。通过学习通布置作业、开展课堂活动、师生互动、答疑解惑等，并发送补充学习材料。经过一个完整的教学周期，凝练出混合式教学的基本框架与模式（图1）。教学不是一次性单向传递的过程，而是不断反馈、调节再反思、修改的过程，是一个循环不间断的过程。只有在这个不间断的循环过程中，教学效果才能在反复的修改与反馈中提升，因此每个阶段都会存在反思。

二、混合式教学模式的实施

（一）课前：“两看一测加一做”培养学习自主性

“两看一测加一做”中的“两看”指看视频和教材；“一测”指课前自测练习；“一做”指做心理实验或案例讨论等小组活动。“两看”是基于心理学概念多且较抽象，而学生缺乏“心理学”学习经验，不知如何学习该课程。因此，学生预习有助于加深对所学内容的了解与思考，通过预习发现自己学习困难所在。课前自测练习帮助学生了解自己的预习情况，对于自测出错的问题，学生可以再次学习或课堂上听教师解析。“一做”是激发学生学习兴趣，培养学生动手和解决实际问题的能力，主要通过心理实验或案例讨论等小组活动完成。如学习“注意的品质”时，让学生按小组完成双耳分听实验，并提交实验报告，说明本组实验结果体现了注意的哪些规律和品质。课堂上，教师不需像传统教学那样讲注意的定义、分类和品质，学生通过汇报本小组的实验报告自然掌握了注意的品质，并能区分注意的分配、分散等概念。因此，精心设计课前预习是培养学生自主学习习惯、开展混合式教学成功的关键。如果只停留在看视频、提问、检查等浮于表面的作业，线上和线下教学就无法有效衔接、相互融合，不利于培养学生独立思考和自主学习的习惯，难以形成终身学习和应对挑战的能力。

（二）课中：以“案例教学”为引线，提高学习参与度与深度

学习参与度与深度是学生课堂地位与作用的突出体现。混合式教学包括两个主要部分：（1）双基知识难点解析，即教师根据课前自测完成情况发现学生错误率高的知识点，课堂上进一步解析；（2）提高学生知识实际运用能力，主要是培养学生分析问题、解决问题的能力，该部分主要以案例教学为主。案例教学是教师组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，提高学生分析问题和解决问题的能力的一种教学方法[5]。一节成功的案例教学课不仅要求学生课前熟悉案例内容，了解案例主要思想，更要积极思考并讨论需要解决的问题。教师则需设计、选择合适的案例做为学习的材料。因此，在教学过程中，课题组教师精心选择、编写案例，并运用案例进行教学。案例资料根据教学需要可提前发放，也可在课堂发放，小组或个人对案例进行分析讨论，这一过程代替了传统教学中的讲授，把时间用在深层次教学上，训练学生对知识的评价、分析与运用创新能力。混合式教学的一个明显优势是提高了学生课堂的参与度与深度。平台讨论区或课堂在线讨论吸引了更多学生的参与。传统课堂受时间等因素影响，互动参与人数少、问题讨论的深度与广度不足，因此，学生的积极性与参与度都不高。线上线下多形式的发言使每个学生的观点都能被其他学生和教师看到，且被关注，这极大地激发了学生参与课堂、专注于课堂的兴趣，真正实现了开放式课堂。

（三）课后：拓展思维，增加挑战度

OBE教育理念假设所有学生的学习都能取得成功，只是学习过程中学习快慢及理解能力存在差异。线上教学弥补了线下教学无法满足个体差异的不足，使学习速度慢、接受能力弱的学生可以利用在线资源反复学习达到学习目标。线上教学的开展极大地便利了教师课后的监督与管理，也为课后拓展提供了更大的便利。教师可随时将最前沿的学科发展动态发送到平台与学生分享，拓展学生知识面，使学生时刻了解学科发展的最前沿，不是只局限于学习教材上固定的、陈旧过时的知识。这有利于学生与社会接轨，及时跟上时展的步伐。教师可推荐相关的学习网站供学有余力的学生学习，满足学生不同发展需求。如要考教师资格证的学生可以通过教师分享的“教师资格证考试要求”，从考证的目标确定自己的学习方向与目标。每次课程结束后，教师会留一定的作业，以督促学生进行课后思考、查阅资料，拓展学习范围。作业包括观看视频、浏览网站或通过一些公众号了解学科知识。学生借助案例分析，辨析巩固所学基本理论与知识。学生从课前到课后都在向着预定的目标一步步迈进。作业也体现了了解、掌握、运用、创新等不同层次的要求。如通过小组辩论的实践活动拓展能力；针对教学中的一些问题，布置辩论主题，让学生从不同心理学派的角度出发解释、分析该现象并用自己小组的理论观点提出解决策略与方法。辩论前，学生需投入时间和精力去钻研本组的观点并寻求支撑材料，极大地提升了学生对知识的理解与运用能力。

（四）学生评价：目标导向，评价方式多元化

教学评价是整个教学系统中的信息反馈机制，它包括教师评价、学生评价及其他各种教学因素的评价，这里主要指对学生的评价。传统教学以终结性评价为主，平时成绩仅以出勤、作业等来评价，不足以体现教学的过程性评价，诊断性评价几乎没有。在线学习凸显了过程性评价和诊断性评价的作用，有助于教师对学生的学习过程和效果及时、准确地把握。教学评价作为学生学习目标的导航，指引着学生的整个学习过程。当过程性评价和成果导向的教学标准出现时，学生的学习目标与动机也随之被激发。总评成绩包括日常评价和期末考试评价，各占50%。日常评价包括课前预习、平时作业、课堂表现、出勤。日常评价方式也呈现多样化，如分组作业评分包括组内互评、组间互评、自评和教师评价。通过这种评分方式可以加强学生之间的相互监督和自我监督。尤其是组内互评，可通过组员互评促进小组合作学习，避免出现小组作业只由个别学生承担的问题。评价方式的多元化使学生获得及时、准确的反馈，利于学生及时了解自己的学习情况，激发了学生学习的目标性与积极性。

（五）教学反思：“持续改进”的重要体现

熊川武将反思型教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究、解决自身和教学目的及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程[6]。在反思型教学过程中，教师需对教学情境和自身进行重新认知与评估，对教学经验进行重组与建构，从而产生新的认识，对于“教什么”和“怎么教”的问题进行再次选择。反思型教学包括个人反思和集体反思。个人反思是每位任课教师在每周上完课后从课程设计、课程开展及课后作业与评价等角度反思自己在教学过程中效果良好或不太满意的环节，对其进行分析和总结，并能找到针对性的解决方法。如课前预习效果与评价方式如何更有效？线上线下如何衔接？怎样选择典型案例及如何开展案例讨论与分析？课堂及课后作业应该布置多少？如何评价？等等。课题组教师每两周开展一次集体反思的教研活动。任课教师将自己的经验与做法拿出来与其他教师进行交流，取长补短，凝练出好的教学设计、方法及经验用于今后的教学中。

三、混合式教学过程中学生学习投入状况调查

已有研究表明，学习投入可以正向预测学生的学业成就，且行为投入与学业结果的关系比情感和认知投入更加显著[7]。由于学习投入与学习成就关系密切，本研究从学习投入角度对比2018级和2019级两个年级开设“心理学”课程时学生的学习投入状况，探究混合式教学是否对学生的学习行为和学习结果产生了影响。2018级采用传统教学方法，2019级采用混合式教学法，分别从两个年级抽取对应文科、理科和艺术专业共474人进行问卷调查。2018级211人，2019级263人，对其学习投入状况进行调查统计。结果如表1所示：（1）在学习时间投入上，2018级学生每周学习时间在30分钟以内的占总人数的81.1％，学习时间在30~60分钟的占总人数的13.3％，学习时间在60分钟以上的占总人数的5.6％；2019级学生每周学习时间在30分钟以内的占总人数的52.8％，学习时间在30~60分钟的占总人数的32.9％，学习时间在60分钟以上的占总人数的14.3％。从数据对比来看，2019级学生在课外学习时间投入上高于2018级学生。（2）与其他专业课程相比，“心理学”课程的投入度表现为：2018级53％的学生都选择了“比专业课投入少”，只有24.6％的学生选择了“一样”和“更多”，而2019级则有46.3％的学生选择了“一样”和“更多”。（3）从上课投入，即专注度来看，2018级55.9％的学生课堂投入度较高，从来不做或偶尔做其他事，而2019级则有89％的学生能做到课堂高投入。从对比数据可以看出，混合式教学方式下学生的学习投入在时间、精力和专注度上都有所提高。原因在于以下几个方面：（1）基于OBE的混合式教学从课程开始即提出明确的学习目标及学习的具体要求，使学生更清晰、明确学习目标与任务，利于学生的执行，避免了部分学生想学却不知如何去学的问题；（2）混合式教学因为教学设计和学习方式的多样化，要求学生在时间和精力上投入更多；（3）混合式教学有线上的教学视频、练习和测试等，丰富了学生的学习内容、途径与方法，激发了学生的学习兴趣，使学生更愿意参与课堂学习。尤其是在线讨论、抢答等手段方法的应用极大地调动了学生的学习兴趣，发挥了学生的主体地位，使学生更愿意表达和发言，将注意力集中于课堂上；（4）在线资源的丰富性拓展了学科知识面，从而激发了学生对课程的喜爱程度。因此，从学习投入的角度来看，学生在该课程的学习中行为和态度都有所改进。

四、混合式教学模式的不足与改进

对比以往的传统式教学，基于OBE教育理念的混合式教学一定程度上激发了学生学习的积极性和主动性。但混合式教学是第一次完整地运用于一门课程中，从一开始的逐步思考、设计再在实践中探索、反思整个教学过程，混合式教学还可以有一些改进。不足之处表现在：（1）知识与技能目标强调得更多，凸显了目标导向，但情感目标稍显单薄，除了在教师心理相关章节有对教师职业信念与情感的培养外，其他章节渗透较少；（2）对于线上线下相结合的教学设计需进一步改进与完善，使二者的融合更有利于学生的学习与掌握；（3）教师应进一步提高运用线上教学的技术与方法，技术与方法是基础，但如果教师掌握的技术不够熟练会极大地限制对线上教学手段与方法的运用；（4）评价标准与方式应更明确、更具体，才有利于激发学生的学习积极性与主动性。教学改革是一项实践性活动，需要教师在实践中不断探索与改进，混合式教学更是需要教师在实践中不断改进与完善。

参考文献：

[2]姜波.OBE：以结果为基础的教育[J].外国教育研究，2003（3）：36.

[4]吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义———兼论课程改革中“三维目标”说[J].课程·教材·教法，2009，29（2）：92.

[5]张家军，靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊，2004（1）：49.

[6]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：3.

[7]张娜.国内外学习投入及其学校影响因素研究综述[J].心理研究，2012，5（2）：83.

作者:徐迎利 方华 单位:池州学院